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皮亚杰的关于智力发展的理论及其教育价值

来源: 作者: 时间:2009-03-09 Tag:

 天使导读:

                  皮亚杰关于智力发展的理论强调通过活动来培养儿童的智力与思维能力,对于教育产生了诸多深刻的影响。本文深刻分析了皮亚杰理论关于心理发展的实质和原因以及智力发展结构。建立在主体与客体之间的相互作用基础之上的”活动教学思想”是皮亚杰学说在学校教学中的一个重要应用。最后,本文就皮亚杰的智力操作图式说作了简要评价。

 

     让·皮亚杰(1896~1980)是二十世纪最负盛名的学者之一。西方学者公认他是与巴甫洛夫和弗洛伊德齐名的当代心理学三大巨人之一。皮亚杰在儿童心理学方面的成就和影响是最引人注目的。英国著名的发展心理学家彼特·布莱安特说过:”没有皮亚杰,儿童心理学将是微不足道的”。他所提出的智力操作图式说注重儿童的智力发展所处的阶段,强调通过活动来培养儿童的智力与思维能力,深深地影响了当代教育的走向。

一、心理发展的实质和原因

    皮亚杰认为,儿童智力、思维以及心理发展的实质与原因既不是先天的成熟,也不是后天的经验,而是来源于主客体之间的活动。”认识来源于动作,客观通过动作转化为主观,”"为了认识物体,主体必须对它们施加动作,从而改变它们:它必须移动,连接,拆散,合并,和再集拢它们”,”知识是经常与动作或操作联系在一起的也就是与转化联系在一起的。”他认为婴儿正是通过动作,实际摆弄物体而认知世界的。因此皮亚杰强调:”思维就是操作”,正是在这个意义上,皮亚杰的理论观点被称之为”智力操作图式说”。

    皮亚杰把知识分为物理知识和逻辑数学知识。物理知识指的是作用于物体,通过简单抽象抽取物体本身的特征,得到所观察的物体的知识。例如,儿童玩皮球,通过知觉把它的属性”抽出来”,认识它是圆的和红色的。逻辑数学知识则指通过思考获反省自己的动作所获得的经验。例如,儿童对于数学概念的掌握与认知。无论是物理知识还是逻辑数学知识,皮亚杰都强调,知识不是来自物体本身,而是来自主体对客体所施加的动作的协调中收集的信息。正如本章开头的引文所表明的一样,数概念的形成同样离不开动作。他深信,就儿童而言,逻辑和数学的概念最初必然表现为外观的活动,只有在后来的阶段中才以概念的性质出现,成为内化了的动作,事物被符号所代替,具体动作被这些符号的运算所代替,但从起源上来讲,心理发展的实质与根本原因还是在于总离不开儿童自己的活动与智力操作。 

    以往行为主义和联想主义把刺激与反应之间的关系仅仅看成是一种单向的简单的关系,即S-R公式,从而人为地将客观世界与主观世界分离。皮亚杰则从心理的发生发展来对此加以修正。他一再强调认识的建构是通过主客体的相互作用的,从而将行为主义的公式修订为S           R。他说:”认识既不是起因于一个有自我意识的主体,也不是起因于业已形成的(从主体的角度来看)、会把自己烙印在主体之上的客体;认识起因于主客体之间的相互作用,这种作用发生在主体和客体之间的中途,因而同时既包含着主体又包含着客体……”(见《发生认识论原理》第一章)。”认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的,–它们起因于有效地和不断地建构;也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的,因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的”(见《发生认识论原理》引言)。他在对儿童心理发展的大量的实验研究的基础上进一步指出:”在主客体之间一开始起作用的并不是知觉,而是可塑性要大得多的活动本身。”行为主义的对于人的被动的看法事实上与儿童发展的真实水平是相矛盾的

    既然认识是主客体之间的相互作用,那么,主体究竟是如何恰当地认识客体的呢?皮亚杰认为,这个过程即是通过动作作为中介而完成的。他认为,客观知识并不仅仅从外部信息中获得,而是起源于主客体之间的相互作用,而相互作用的过程包括两种活动,一方面是关于活动本身的;另一方面是作用于主体认知结构的外部事物的相互关系。这两种活动是相互依赖的,因为只有通过活动,主客体才能产生关系,从而形成皮亚杰所谓的结构,这些结构不是单纯出自于主体或客体,因为一方面它们依赖于动作,另一方面主体必须学习协调其动作。

二、智力发展的结构

皮亚杰把智力定义为一种以活动为中介的适应,他认为每一种智力活动都包含了一定的智力结构,而智力结构包含有以下几个四个基本概念:

(1)图式:指主体动作的认识结构,是人类认识事物的基本模式。皮亚杰指出,凡能在行为中可以重复和概括的东西,我们都可以将其称之为称之为图式。他把图式假定为人们表征、组织和解释自己的经验和指导自己行为的心理结构,最初的图式来源于遗传,是一些本能动作,例如,初生婴儿在吸奶的时侯,会自然而然地将这种动作归于吸之类的动。后来随着环境刺激的不断改变以及复杂化,如,婴儿在吸奶的时候,开始接收到妈妈的声音,开始感觉到妈妈的怀抱的姿态等等。这样一来,最初的遗传性图式就开始拓展为多种图示的相互协调了。根据儿童智力发展的整个过程,皮亚杰将其划分为感知运动图式、言语图式、具体运算图式和形式运算图式。

(2)同化:适应表现为同化以及顺应两种形式。皮亚杰所下的定义是”刺激输入的过滤或者改变叫做同化;内部图式的改变,以适应现实,叫做顺应”。在他后期的重要著作《皮亚杰的理论》一书中,他更加详细地论述道:”从生物学的观点来看,同化就是把外界元素整合于一个具体的正在形成中或已经完全形成的结构。”"生物的同化如果没有它的对立面棗顺应,从来不会自身独立存在。……我们把同化性的图式或结构受到他所同化的元素的影响而发生的改变称为顺应。”

(3)顺应:皮亚杰认为:”智力在把某些新的因素纳入到先前的图式之中时,又不断地改变着这些后来形成的图式,以便调整他们,使之适应新的情况。但反过来讲,事物从来不是在自身的基础上的认识的,因为这种适应活动只有依靠与同化过程相反的过程才能实现。”因此,如果在认识发展中仅有同化作用,儿童的认知结构就不会有质的发展,图式的质变或者更新则依赖于主体与客体交流时的所谓的”顺应”来完成。顺应即指主体改造一有的图式以适应新的情境。如婴儿从吃奶变成吃饭,这就需要改变原有的机体动作,采取新的动作,从而适应环境。在这个过程中,儿童的智力结构也就得到了不断发展。因此,与同化相比较,皮亚杰认为,顺应具有革新的意义。

(4)平衡:平衡是指同化与顺应作用两者的平衡。顺化和同化在所有活动中都出现,但它们之间的比率会经常改变,当同化胜过顺化时,就会出现自我中心主义的思想,甚至表现为我向思维;而当顺化胜过同化,则会囿于环境,只能忠实地仿效当时作为模型的物体或人物的形式和动作,使个体流于模仿,失去创造性。只有同化与顺化处于平衡状态,才能发展认识。可以说,同化与顺应是一对矛盾统一体,没有同化就没有顺化,没有顺化也就没有同化,通过个体的同化于顺应两种适应形式,从而达到机体与环境的平衡。并且,同化与顺化的这种平衡总是处于动态之中,平衡总是暂时的,并非绝对静止或者最终的。一般而言,总是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始,在平衡-不平衡-平衡的过程中,儿童的智力结构得到了最终的发展。

三、皮亚杰的活动教学思想

   根据皮亚杰关于智力操作图式的种种观点,我们可以看出,皮亚杰的整个理论体系的核心是在强调个体与客体之间的交互作用,正是通过儿童对客体的有意义建构,才完成智力发展任务的。因此,皮亚杰将”活动教学法”视为儿童教育的最重要的原则,强调只有儿童自己具体参与各种活动,才能获得真正的知识,才能形成自己的假设并予以证实与否定。他认为,活动与动作是主体与客体相互作用的桥梁,是儿童智力发生与发展的来源。当然,皮亚杰所指的活动不仅仅是邻近空间目前正在进行的动作,而且不仅仅限于当前一刹那问正在进行中的动作,而且能够广泛涉及到远距离的空间,直接感知范围以外的事物,可以再现过去以及能按计划和方案的,把过去、现在与未来协调起来的活动。他反对把儿童仅仅看作为知识的被动的接受者,在教学过程中,我们应该注重放手让儿童去动手、动脑探索外部世界。皮亚杰认为,在数学教学中,忽视动作的作用而始终停留在语言的水平上,那是一种极大的错误,特别对年幼的学生来说,摆弄物体的活动对理解算术以及几何关系是必不可少的。皮亚杰的理论为新教育所主张的活动教学法提供了科学依据。

    因此,皮亚杰认为在学校教学中要重视儿童的游戏,尤其是对幼儿,游戏在学习过程中起着有力的杠杆作用,应将初步的阅读、算术、拼读改用游戏的方式进行,让儿童在游戏中获得真正有益的知识。同时针对传统教育口头机械式的学习模式的弊端,皮亚杰对实验和视听教学也予以高度评价,认为这种教学能有效地帮助学生从直观形象思维过渡到抽象思维,从而把握基本概念和基本理论,培养和发展儿童的智力。同时,为了使儿童所学的每门学科知识与其他相关知识体系相联系,皮亚杰强调,学校应让每门课为儿童的探讨性活动和发现性活动提供条件,并使这种活动与一定的知识体系相联系。皮亚杰的这种观点直接影响到了布鲁纳的发现说。

    必须强调的是,皮亚杰突出教育中的个体活动,并不意味着放任学生,而是要把个人的活动与集体的活动结合起来,使自己自动服从纪律并自愿努力学习。皮亚杰认为,儿童间的相互影响也是儿童认知发展的重要源泉,为此,他极为赞赏杜威等人的教育实验,认为他们的教育既强调了儿童的集体工作,又突出了儿童的自治生活。皮亚杰指出,在社会交流方面,儿童具有高度的感受性,儿童的发展正是从自我中心状态开始转向互相交流,从不自觉地把外界同化到自我转向互相理解,从而摆脱自我中心,导致人格的形成。”儿童如果不同他人进行思想交流和合作,就无法把他的运算组成一个连贯的整体”。儿童问的合作最有利于鼓舞儿童真正交流思想和进行讨论,最有利于促使儿童养成批判态度、客观性和推理思考的行为方式。如果儿童不能了解彼此的相对立场和观点,就会长久地停留在本质上是自我中心的立场上。由此,皮亚杰极为重视教育中的”同伴影响法”,认为这是儿童最有效的学习方法之一。皮亚杰在强调学校教育中”同伴影响”作用的同时,并不忽视教师在教育过程中的地位。他只是要求教育者减少所施加的外部强制性约束,教育工作者不要直接的干预学生的学习过程,而是介绍有关问题以及对策就可以了。这样一来我们就可以把儿童与教师、儿童与儿童之间的协作推向一种高级形式的合作。对教育工作者来说,这无疑是一种更高的要求。

    当 然,并非每一个人都同意皮亚杰的观点。问题在于由于学习者的精力和时间都有限,没有必要事实上也不太可能,每一件事情都做到自己亲自动手去探索。尽管如此,应该说,皮亚杰的观点对于儿童发展尤其是学龄前儿童的发展还是具有重大意义的。

 

四、简要评价

   综上所述,我们可以看出皮亚杰的智力操作图式说对于教育产生了诸多深刻的影响:首先,皮亚杰的智力操作图式说体现了丰富的辩证法思想,从他关于智力的实质以及智力的结构还有智力的发展阶段等思想中,我们可以看到皮亚杰强调主客观的相互作用,在排除理性的先验论的同时,也批判了经验主义和逻辑实证主义,从而促使科学认识论丰富与深化。可以说,正是皮亚杰的工作填补了传统认识论关于智力、心理以及认识发生的问题上的空白。

    其次,从皮亚杰的智力操作图式说的具体内容来看,他的工作丰富了我们对于儿童智力发展的认识,他至少在以下几个方面作出了重大贡献:1)他首次概括了心理发展的阶段理论。2)他划分了关于儿童智力发展的若干个阶段,并且揭示了感知运算、前运算以及具体运算、形式运算的一般规律。3)他批判并且强调了在儿童发展过程中内外因素共同作用的重要性,突出了游戏、活动对于儿童智力发展的积极意义。

    最后,从其理论的应用性来说,皮亚杰的工作对于教育实践具有深刻影响。他的《教育科学与儿童心理学》等专著,提倡加强幼儿教育和早期培养,并且阐述了如何调动学生积极性与开发学生智力等诸多重要观点。许多人都公认,皮亚杰可以说是对于现代教育最有影响力的心理学家之一。具体而言,皮亚杰对于教育的影响主要体现在两方面:1)智力发展的阶段的划分。根据皮亚杰的智力操作理论,西方出现了一种”皮亚杰”课程,他是一种适合于阶段论的发展的课程,如在感知运动阶段就教儿童”躲猫猫”的游戏,让孩子知道什么时候可以动,什么时候不可动,从而最终达到促进儿童智力发展的目的。2)关于活动学习的思想。如布鲁纳等人的发现说可以说就直接来源于皮亚杰的活动教学的思想。我国南京师范大学附属幼儿园根据活动教学思想,主张教师要为儿童提供良好的教育环境,然后让儿童根据自己的兴趣、意愿与环境相互作用而发生影响,凸现了儿童的主观能动性以及个性,在实际教学中,也取得了很好的教学效果。

    然而,我们也必须指出,自80年代以来,西方教育界对皮亚杰理论的批判愈来愈多。其一,很多人指出,皮亚杰的理论仍然存在着论证不足的特点,如众多对于儿童智力的研究结果表明,皮亚杰地过了学前儿童的智力发展水平。研究者发现即使是婴儿也具有一定的智力,如一些婴儿4-5个月的时候就会数数,甚至具有了很好的数量观念了,这对于皮亚杰的智力阶段的划分是一个严峻的挑战。其二,皮亚杰的智力操作图式说对于人的社会性以及个体的能动性注意不够,如我们前面所介绍的皮亚杰的图式、同化等概念,很难看到广义上的社会实践等因素对于儿童智力发展的影响。在皮亚杰看来,社会因素仅仅就是主要涉及到儿童与成人的关系以及儿童与儿童的关系的语言交流、文化教育、游戏规则和团体活动,而忽视了宏观社会环境对于个体智力发展的制约性作用。

 

 

主要参考文献

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张奇:学习理论,湖北教育出版社,1999年5月第二版

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王梦炜:皮亚杰的图式学说探析,岭南学刊,2000(6)

余迅:皮亚杰的理论述评,网络论文,广东省吴川市第一中学

车丽萍:试论智力发展与同化、顺应的关系–皮亚杰基本理论的启示,人大报刊复印资料《心理学》,1997(6)


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